当下，全球的环境正在不断发生变化，无数的学校都在受到智能化的影响、智能技术装备的冲击，面对未来情境，需要重新定义学校边界、深度赋能。

01

 真实的

学习体验应该是真实的，这一点无需争辩。然而，现在学校教育的设计侧重让学习正规化，这样大人们可以沿着他们预先设定的路径来衡量学生的“进步”。

这种“正规化”带来了简便，却牺牲了真实性，因此也影响了学校本该做的事情——鼓励学生为了实现自己独特的个人潜能而“学习”。

什么是真实的学习？

真实的学习意味着，学生平时就像专业人士那样身临其境般学习不同科目，而不是在学校被灌输同一标准的模拟情境。

现在去教室看看数学课如何开展教与“学”。

首先，教室里有多少学生想成为数学家？其次，数学课如何开展？可否与专业数学家从事的研究相提并论？那么，数学课是如何开展的？

保罗·洛克哈特写了一篇与这个话题相关的好文章，题目为《一个数学家的悲叹》。

文章描述了学生在学校学数学时，被迫完成的作业与数学的真实世界几乎毫不相干。绝大多数学生在学校学着数学，却不了解这个科目真实的瑰丽。

让数学课变得“真实”需要彻底革新课程及在校学习的方式。

02

多种形式

教室的设计，深刻影响着学生的学习效果，因为学生上学期间基本上都待在教室里。

假如到教室开展相应的活动，一间传统教室可以容纳多少种学习形式？也许两到三种？

教室的设计适用于老师讲课、学生做展示，但若想通过其他学习形式开展教学，缺陷就显露出来。

多种形式是指学生选择的学习形式能够结合两种标准：

（1）他们正在学什么；

（2）他们想如何学。

正在学习的知识只是谜语的一部分。这并没有告诉我们学生如何学习这个知识。

就像有些学生喜欢在熙熙攘攘的星巴克学习，而其他学生更喜欢在一个安静的角落学习，所以学生在学校也需要有所选择，这样他们就有机会拥有一个舒适的环境进入学习。

03

跨学科

每个科目都有纯粹之美，而且有很多例子告诉我们看到每个科目的独特之处很重要。

但是学校对科目的设置不是为了向学生展示科目的纯粹与美好，而是易于人为地分割学习内容，从而允许学校日被分为各个时间段。

我们鼓励学校让学生认识到他们在生活中遇到的各种事物的跨学科本质。

我们现在所处的世界不断变化，几乎每一项令人向往的工作都有跨学科元素，这已经不是什么秘密了。这一趋势不仅会继续下去，而且会加速发展，让人难以忽略。

学校开始注意到这一点，并努力让学生的学习体验变得更加跨学科，诸如基于项目的课程、 STEAM课程、服务学习以及实习机会。这些项目相对典型是因为它们让学生更加活跃地参与学习。

尽管此类项目的益处显而易见，学校却不是很愿意全面投入，让学校学习变得更加跨学科。

学校不情愿这么做是因为它将两种基本不可融合的模式相提并论—— 一种是以老师为中心、基于教室、由科目驱动的教育模式，另一种是以学生为中心、基于体验、跨学科的新模式。

想真正改变大家熟悉但完全过时的教育模式，单取代部分的旧模式是不够的，只有引进一个全新的模式才行。

04

个人的

选用“个人的”而非“个性化”这个词。这两个词源自一个共同的理解，即没有哪两名学生是一样的。

教育需要从一刀切的模式转变成意识到并欣赏个体差异的模式。不过，还是让我们推敲这两个词，这样更好理解我们为何更喜欢“个人的”这个词。

个性化教育认为一位成人如同裁缝，为客户定制、设计的学习体验适合每位学生的个体需求。

就像25位不同体型的人穿同款燕尾服，通过量身定制使得每套燕尾服都合身。这样的目标在于让他们每个人看起来尽可能相似。

个性化教育本质上是21世纪对产业化的“按等级划分的个体”教育模型的肯定，而且有相应的理论使之得以延续下来。

人们认为成人确切地知道所有孩子需要了解什么，以及何时需要了解，但我们需要的是能够顾及个体差异的“教学体系”来教授内容与技能。

个性化的学习模式可能跟学生一点关系都没有，而仅仅是给毒药丸加上一层糖衣——这个教育模式基于测试、内容繁重，在全球盛行却已经过时。

另一方面，个人的教育始于每位学生的能力、技能、兴趣和需求。学习体验的设计从一开始便是为了最大程度地挖掘出每位学生的潜能。

在个人的教育模型中，老师和学生是搭档，一起弄清楚某个项目，然后实施；在这样的项目中，学习是为了实现成为公民、人类发展及自我实现这些更宏大的目标。

个人的教育还有这样的优点，即学生能够在情感上与所学科目联结，因为他们本身对科目有兴趣。这样不仅让学习变得更有意义，而且也很好地确保了学生在今后的人生中学以致用。

05

不受时间限制

比起建筑空间，时间的构建可能对真正的学习有更大的挑战。空间的限制更易于找到解决的办法，而时间的限制如同紧身衣，令人无处逃脱。

不管一节课多么好，或者学生在课上多么投入，学校铃声一响不由分说地毁掉一切。

米哈里·克斯曾米哈里在他的书《心流：最佳体验的心理学》中谈论道，只有当我们进入“流动”的状态才能变得最有创造力。

这需要对某项任务达到某种层次的关注与承诺，然而这样的状态几乎无法在高度人为管理的教室环境中实现。

而且似乎这对创造力的影响不至于此，铃声仍按时响起，因此即使学生在少有的一些情境中能够在教室里达到流动的状态，却无法避免地被学校铃声打断。

学校也意识到45分钟不足以做任何严肃的事，所以许多学校专门为某个班级或课堂安排成90分钟的模式。这是迈向正确方向的一步，但也存在自身的问题。

心流状态的反面是心不在焉及厌烦。

如果老师教授、学生学习的课程本身就无趣枯燥，那么将时间延长至90分钟对学生进入流动状态并无益处。

我们建议的是学校日不要设时间段。

当然，这么做需要每位学生都有个人学习计划才可行，这样每位学生都有一幅清晰的地图，知道自己在某个限定的时间段——比如一天、一周、一个月或者一个学期——结束时需要达到任何专业领域的哪个位置。

这样的学习计划是学生和老师共同制定的，而且参考这个计划来衡量进程。

06

自我引导

“以学生为中心”这个词条常被用来暗示自我引导。然而，这个词条可能引发一些困惑。

具体而言，让我们看这样一个场景：学生正努力完成各项作业，一位老师默默地坐在旁边，不动声色地观望着或略微引导学生。

从表面上看，这像是完美展现了以学生为中心的学习活动。

但我们推断这也可能是学生正在做的作业是老师预先精心策划过的，这样一来学生努力完成作业实际上只是执行老师的教导。

对比另外一个场景，从表面上看，学生也在做作业，跟上述场景很相似。

不同的是在这一场景中，学生和老师不仅一起探讨作业的内容而且也讨论如何完成作业以及多长时间能够完成。

我们由此想表明：让学生真正投入学习的秘诀是学生的主动性以及成人对学生兴趣和喜好的认可。

07

跨年龄

在学校按科目和教室给学生分班，这样的结构之所以强大是因为这样比起按年龄分班更灵活。

我们没有发现有证据表明按年龄组织学生学习对教育或人类发展具有某些内在的价值，但这是长年以来的做法，似乎难以摒弃。

家里有多个孩子的家长知道不同年龄的孩子之间互动的益处。这样的互动从不同的角度对年幼和年长的孩子都有好处。

然而，我们在学校很少看到这样的互动。所有这一切都归咎于教室。

一旦决定把固定的一组学生安排到一间教室，再配上一位老师，那么出于方便考虑我们也将按年龄给学生分组。

这样让我们有理由依据一个错误前提来统一教授内容与技能，即如果学生接受同样的教学实践，那么所有年龄相仿的学生需要而且将以相似的速度进步。

即使我们明白这么做不对，而且没有两位孩子完全相似，但我们担心的是差异性及学习上遇到的困难会因为各个年龄合并成组而加剧。

这一论点的谬误在于：

其一，我们不需要以同样的教学实践来教导不同年龄组；

其二，将不同年龄的学生编成小组只是说明了所有的孩子都是不同的，而且他们的差异性不仅在于年龄的不同。

意识到这一点之后，我们能够开始重新思考教学本身，让教课退居二线，把学习放在首位和中心，让学生学会自主学习以及同学之间互相帮助。

苏格塔·麦楚尔博士用墙上的洞的实验证明这一理论是可行的。

这些实验明确地表明跨年龄分组的学生，即使完全没有成人管理，也能完美地自我组织学习。

08

合作型教学团队

一位老师负责一个按年龄划分的固定学生群体，我们为何设置这样的教育模型？

简单地说，原因在于教室。

一旦有了教室，就会让一群按年龄划分的学生待在教室里，而这些学生需要一位成人的督导——也就是老师。

这意味着一位老师要管理15、 25或35名学生，这么做并非依据什么教育理论，而是学校建筑使然。教室=老师+固定数量的同龄学生。

我们有充分的证据表明把老师和学生绑定在一起，而老师之间无法有效地合作，这样的体系从老师和学生的角度来看确实可怕。

我们的想法是摒弃基于教室的模型，转向学习社区的模型；如此，老师和学生不会被困在教室里。

而且在学校日里学生分组的大小以及如何跨年龄分组可以有所变化，并且师生的比例也可以不断变化从而最有效地开展学习。

合作型教师团队的优势在于学生可以不断接触关心他们的成人群体，而不是主要依赖于教室里的某位老师。

从老师的视角来看，他们不再与同事隔离，而是能够彼此合作研发有趣的、吸引人的多学科课程。

从社交的角度来看，与同事密切合作的老师更可能实现自己的职业发展。

所有这些都反映在学生有了更好的表现——不仅考取好成绩，而且学得更投入、充实、开心。